Administrație publică

Fără a insista prea mult asupra diverselor modele de analiză a politicilor publice vom trece la exemplificarea unei politici publice: cea din domeniul educaţional. Partea următoare încearcă să prezinte problemele cu care se confruntă două sisteme educaţionale: cel românesc şi cel american, ca şi soluţiile care s-au încercat pentru aceste probleme. Materialul de bază pentru descrierea sistemului american este cel prezentat de Thomas Dye în volumul Understanding public policy (1995). Pentru exemplele din sistemul de învăţământ românesc am folosit materiale publicate în Cătălin Baba, Adrian Gorun, Politici publice. Opţiuni ale dezvoltării unei democraţii durabile, Presa Unversitară Clujană, 2002.

În orice ţară din lumea civilizată politicile publice sunt structurate în funcţie de rapoarte şi analize profesioniste. De exemplu în S.U.A., mişcarea populară pentru reforma "întoarcerii la baze" în învăţământ a fost impulsionată de în raport influent al Comisiei Naţionale pentru Excelenţa în Educaţie, intitulat "O Naţiune în Pericol" (Dye, 1995).

"Naţiunea noastră e în pericol. Proeminenţa noastră, odată necontestată, în comerţ, industrie, ştiinţă şi inovaţie tehnologică este depăşită de competitori în toată lumea...

Dacă o putere neprietenoasă ar fi încercat să impună în America performanţele mediocre în educaţie care există azi, poate am fi privit acest lucru ca pe o provocare la război".

Comisia atrage atenţia asupra unor multiple aspecte negative:

• comparaţii internaţionale ale realizărilor elevilor din ţările industrializate adesea situează elevii americani ultimii, niciodată primii
• înscrieri tot mai puţine în licee la cursurile de ştiinţe, matematică şi limbi străine şi înscrieri sporite la orele de gospodărie, căsătorie, condus, sănătate şi de recreaţie
• o cantitate tot mai mică de teme de casă
• note tot mai mari, contradicţie cu scăderea performanţelor la teste
• recrutarea noilor profesori dintre absolvenţii de colegii cu note mici şi devalorizarea statutului social al profesorului
• concentrarea burselor colegiale pentru viitorii profesori în cursurile practice, reducând timpul pentru materiile teoretice
• lipsa de profesori de matematică şi ştiinţe.

Deşi este un organism profesional, recomandările comisiei au fost urmate de dezbateri politice.

Printre multele recomandări se numără:

• creşterea ponderii materiilor teoretice şi a ştiinţelor în curricula şcolii care să asigure predarea pentru minimum 4 ani a englezei, 3 ani pentru matematică, 3 ani pentru ştiinţele sociale şi o jumătate de an de informatică în licee
• corectarea slabei cunoaşteri a limbilor străine prin introducerea între 4 şi 6 ani de studiu al unei limbi străine, începând din şcoala elementară
• introducerea de teste standard pentru rezultatele la toate aceste materii, care să evalueze performanţele atinse
• mai multe teme, o zi de şcoală de 7 ore şi între 200 şi 220 de zile de şcoală pe an
• salarii diferenţiate "bazate pe realizări " pentru profesori şi premii pentru învăţământul superior

O analiză, similară ca impact, cu privire la starea reformei învăţământului din 1996 din România, Agenda 2000, cunoscutul Raport al Comisiei Europene, în privinţa României arăta că: "marea dificultate a reformei (învăţământului din România n.n.) este nivelul scăzut al

fondurilor locale de Guvern.......... Alte riscuri majore care pot afecta succesul reformei sunt

capacitatea instituţională slabă a Ministerului învăţământului în privinţa implementării reformei şi rezistenţa la schimbare manifestată la nivel naţional şi local" .

Cu privire la politica Ministerului Învăţământului de până în 1996-1997, lucrarea de diagnoză a stării învăţământului, Învăţământul românesc azi (1998), elaborată sub coordonarea lui Adrian Miroiu şi alţii, a arătat că nu exista o politică de evaluare a pregătirii şi de sprijinire a unor strategii noi: "principala strategie a Ministerului Educaţiei Naţionale în perioada de după 1989 pare a fi constat în restructurarea simultană a populaţiei şcolare şi a personalului didactic, după aceleaşi obiective ale concentrării resurselor în direcţia învăţământului elitist. Această foarfecă educaţională, care a redus populaţia şcolară în învăţământul destinat populaţiei majoritare, a crescut mai lent cheltuielile şi numărul cadrelor didactice alocate acesteia, iar pe de altă parte a mărit cheltuielile şi a alocat o parte mai însemnată a personalului didactic pentru pregătirea unei elite educaţionale (restrângerea se face prin măsuri administrative, nu prin etape succesive de pregătire profesională), este singura politică socială şi educaţională clară a Ministerului Învăţământului din ultimii opt ani care poate fi identificată fără dubii şi se manifestă în toate domeniile". Absenţa politicii de formare continuă a personalului didactic a fost curmată în iulie 2000, când s-a reorganizat.

În 1996-1997 în România nu se pusese încă problema formării managerilor pentru învăţământ. "Resursele manageriale ale sistemului de învăţământ sunt necunoscute şi neevaluate pentru simplul motiv că managementul sistemului de învăţământ, ca şi al unităţilor şi proceselor de învăţământ, este o concepţie neinstalată încă în România". Abia în iulie 2000 s-au adoptat măsurile legislative necesare pentru formarea managerilor din învăţământ.

Pe fondul amânării reformei învăţământului, ca şi al altor reforme necesare în societatea românească, în 1996 şi 1997 s-au purtat discuţii cu privire la felul reformei învăţământului. În literatura publicată a acelor ani (vezi Cezar Bârzea, The Dilemmas of the Reform of Romania Education, 1997) au fost profilate trei formule: reformă prin iradiere dinspre exemplele reuşite de reformă la nivelul unor grădiniţe, şcoli, licee sau universităţi; reformă a sistemului de învăţământ; accelerarea schimbărilor începute.

A fost clar că nici una din aceste trei formule nu rezolvă problemele reformei învăţământului de la nivelul anului 1996. Reforma prin iradiere nu ajunge să schimbe sistemul. Reforma sistemului nu schimbă destul conţinutul. Schimbările începute sunt prea puţine, încât din accelerarea lor nu poate rezulta o reformă demnă de acest nume. S-a propus, ca urmare, o reformă cuprinzătoare (comprehensivă) a învăţământului. Conţinutul ei a fost elaborat pe baza expertizelor, naţionale şi internaţionale, consacrate învăţământului din România şi, mai ales, pe baza conceptului reformei învăţământului în Europa Centrală şi Răsăriteană elaborat cu participarea specialiştilor din Uniunea Europeană .

Programul reformei cuprinzătoare a învăţământului a fost conceput în 1997 şi anunţat cu un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:

1. reforma curriculară în şcoli, licee şi universităţi cuprinzând, în principal, reforma
   planurilor de învăţământ, a programelor disciplinelor; elaborarea de noi manuale; o nouă
   structurare a anului şcolar; reforma evaluării cunoştinţelor; organizarea evaluării instituţionale;
   formarea formatorilor; elaborarea standardelor profesionale; reorganizarea reţelei şcolare;
   extinderea şcolilor profesionale; aplicarea sistemului de credite transferabile; reorganizarea
   specializărilor academice; reforma studiilor postuniversitare; organizarea formării continue şi a
   învăţământului la distanţă; concertarea universitară;
2. reorganizarea învăţământului ca problem-solving şi reforma cercetării ştiinţifice
   din universităţi cuprinzând descongestionarea programelor disciplinelor şi înnoirea lor;
   constituirea centrelor de excelenţă din universităţi; stabilirea noilor priorităţi tematice ale
   cercetării ştiinţifice, generalizarea finanţării pe baza competiţiei proiectelor, constituirea şcolilor
   de studii avansate; compatibilizarea internaţională a evaluării cercetării ştiinţifice;

• crearea interacţiunii dintre învăţământ şi mediul înconjurător economic şi social prin implicarea familiei în stabilirea proiectului şcolii şi liceelor; organizarea reconversiei profesionale; constituirea centrelor de transfer tehnologic; burse acordate de sfera privată şi autorităţile locale; organizarea de şcoli de meserii ale întreprinzătorilor;

1. ameliorarea infrastructurii şi conectarea la magistralele informaţionale prin aplicarea programului de reabilitare a şcolilor; investiţii locale în şcoli şi licee; program de relansare a învăţământului rural; construcţii universitare; crearea reţelei informaţionale a educaţiei;
2. reforma finanţării şi a managementului şcolar şi academic prin autonomizarea completă a folosirii resurselor extrabugetare; trecerea la finanţarea globală; autorizarea învăţământului cu taxă în universităţi; raţionalizarea cheltuielilor bugetare; crearea autonomiei instituţionale a şcolilor, liceelor, universităţilor sub aspect financiar, didactic, de personal; înnoirea, prin concurs, a personalului Ministerului Educaţiei Naţionale şi crearea oficiilor şi agenţiilor specializate ale acestuia; înnoirea legislaţiei învăţământului;
3. trecerea la forme avansate de cooperare internaţionale prin încheierea de
   acorduri de echivalare a certificatelor şi diplomelor de studii; extinderea studiului în limbile
   moderne; joint curriculum; joint research units; crearea de instituţii educaţionale
   internaţionale în România; extinderea mobilităţii internaţionale a elevilor, studenţilor şi
   specialiştilor.

De ce, în definitiv s-a optat pentru reformă, în mod exact pentru reformă cuprinzătoare ? Învăţământul nostru - s-a argumentat concludent în 1997 - are nevoie de o reformă reală şi cuprinzătoare deoarece poartă încă urmele romantismului secolului al XVIII-lea, ale pozitivismului începutului secolului actual, ale socialismului răsăritean şi ale eforturilor dezordonate de a-l schimba, de după 1989, şi prezintă trăsături care nu îl fac competitiv; transmite cunoştinţe, dar nu formează destul pentru producerea cunoştinţelor; are ca scop mai mult reproducerea de către elev şi student a cunoştinţelor decât folosirea acestora; este bazat pe rigide separări disciplinare, în care deviza realistă a interdisciplinarităţii rămâne ornament retoric; este colectivist, întrucât nu lasă spaţiu semnificativ parcursurilor individualizate de pregătire; este egalitarist, performanţele individualizate bucurându-se mai mult de recunoaşteri festive; este un învăţământ centralist, în care decizii de amănunt nu pot fi luate decât "mai sus"; operează cu standarde locale, în cel mai bun caz naţionale, de performanţă într-o epocă în care cunoaşterea s-a internaţionalizat; pune greutatea pe calificările generale, pe când "bătălia" pentru performanţe s-a mutat de mult în studiile postuniversitare; produce conceperea depăşită a dezvoltării ca simplă extindere (volum mai mare de cunoştinţe, mai multe ore de predare, mai multe examene etc.) în vremuri în care idealul enciclopedismului a fost înlocuit cu stăpânirea regulilor generative de performanţe; este un învăţământ care s-a obişnuit cu presiunea la corupere (la notare, la concursuri, la ocupări de posturi, la organizări de examene etc.), într-un timp în care fiabilitatea este esenţială.

Ce s-a realizat din acest pachet de măsuri cuprinse în programul "reformei cuprinzătoare"? Sintetizând reglementările de nivelul legilor, hotărârilor de guvern, ordinelor ministrului - care sunt astăzi accesibile prin "Monitorul Oficial" şi publicaţii oficiale - se pot menţiona sintetic cele ce urmează.

În cazul învăţământului preşcolar s-a extins efectivul de grădiniţe şi a început crearea învăţământului preprimar. În învăţământul primar s-a abandonat evaluarea prin note în favoarea evaluării prin calificative. În învăţământul profesional şcolile de ucenici au fost asociate firmelor, iar şcolile profesionale au fost puse în legătură cu întreprinzătorii. Elevii şcolilor profesionale au căpătat dreptul de a intra direct în clasa a XI-a de liceu şi au facilităţi la admiterea în colegii universitare tehnologice. În învăţământul liceal s-au lărgit complet posibilităţile de pregătire prin autorizarea de clase cu taxă, pe lângă locurile bugetate. În licee, prin decizia Ministerului Educaţiei Naţionale din 1998, după o întrerupere de 50 de ani, s-a revenit la manualele alternative. S-a organizat, pe baze moderne, învăţământul postliceal. Învăţământul laic organizat de culte a fost reorganizat şi extins. Ca efect al măsurilor din ultimii ani, abandonul şcolar a scăzut în România în ultimii ani de la 3% în 1996, la 1,06% în 2000.

În întregul învăţământ preuniversitar a fost aplicat, începând cu 1998-99, Noul Curriculum Naţional, elaborat în 1998. Acest Nou Curriculum Naţional a schimbat tradiţia învăţământului din România cu soluţii precum "dezvoltarea locală de curriculum", "discipline opţionale pentru elevi", "artele pentru elevi" şi prin aducerea la zi a listei disciplinelor. În 1997­2000, toate programele disciplinelor au fost reelaborate. Până în 1996, s-au tipărit manuale alternative la 2 clase din învăţământul primar. În 1997-2000 s-au elaborat şi tipărit manuale alternative la 8 clase din învăţământul obligatoriu. Monopolul manualului unic a fost spart definitiv, iar ţara noastră s-a ataşat celor mai bune tradiţii europene. Manualele se asigură de către stat pentru învăţământul obligatoriu. Toate manualele au trecut pe principiul modern al pieţei libere.

A fost elaborat, în 1999, primul program de educaţie ca formare civică şi morală. (Valorile şi mijloacele educaţiei de azi) şi s-a conceput şi aplicat primul Regulament şcolar (1999) bazat pe valorile noi ale lumii libere. Anul şcolar pe trimestre a fost înlocuit, în 1999, cu anul şcolar pe semestre şi a început racordarea la sistemul european.

Evaluarea cunoştinţelor a fost schimbată printr-un efort de a reduce efectivul de examene, de a restabili cultura generală în drepturile ei fireşti, de a elabora standarde de evaluare. Capacitatea şi bacalaureatul au fost organizate ca examene naţionale şi ca bază de selecţie pentru nivele mai înalte (liceu, facultate) într-un efort de a restabili cultura generală, grav afectată după război. S-a înfiinţat Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (1998), care elaborează specializat teste de examinare, baremuri, standarde conform practicii internaţionale. După decenii de corupere şi superficialitate, evaluarea cunoştinţelor a devenit, pentru prima oară la noi, o preocupare specializată aidoma ţărilor europene.

Evaluarea cunoştinţelor a început şi în România să fie pusă în legătură cu standardele profesionale. În 1999 s-a înfiinţat Consiliul Standardelor Ocupaţionale, care a trecut la elaborarea standardelor ocupaţionale. Pentru prima oară în România s-au elaborat explicit standarde ocupaţionale şi profesionale.

În 1998 s-a trecut la bacalaureat ca examen naţional. În 2000 s-a introdus bacalaureatul profesional şi bacalaureatul internaţional. S-a extins bacalaureatul german la noi licee.

Evaluarea instituţională a şcolilor şi liceelor a luat startul în ţara noastră, în mod sistematic, odată cu înfiinţarea Comisiei Naţionale de Evaluare şi Acreditare a Învăţământului Preuniversitar (1999). Învăţământul preuniversitar privat s-a extins substanţial. Comisia acordă autorizări şi acreditări, conform procedurilor legale, unităţilor de învăţământ publice şi private. Pentru prima oară în România şcolile şi liceele au început să trecă prin autorizări şi acreditări.

Formarea iniţială şi formarea continuă a cadrelor didactice au fost schimbate esenţial. Pregătirea institutorilor a trecut la colegiile universitare. Este în curs de delimitare ruta didactică în raport cu ruta cercetării în pregătirea universitară. Casele Corpului Didactic au fost reorganizate. Sistemul naţional al formării continue s-a schimbat odată cu înfiinţarea Centrului Naţional al Formării Continue (2000), care favorizează o diversitate a ofertelor de formare şi extinde posibilităţile de participare a cadrelor didactice. Pentru prima oară orice cadru didactic, oricând, a putut apela la formarea continuă. Totodată, în premieră în România, s-a introdus formarea managerilor din învăţământ, care este gestionată de Centrul Naţional de Formare a Managerilor din Învăţământ (2000).

Învăţământul preuniversitar a fost descentralizat: o parte din curriculum a fost decisă de şcoală; cheltuielile de capital au trecut în bugetele locale (1999), după ce Legea învăţământului (1995) a trecut cheltuielile de întreţinere în bugetele consiliilor locale; şcolile reprezentative îşi determină angajarea propriului personal didactic; resursele extrabugetare au trecut în autonomia unităţilor de învăţământ. În 2000 patrimoniul şcolar a revenit la autorităţile locale. Pentru prima oară în România postbelică descentralizarea a început să se concretizeze.

Sistemul de finanţare a învăţământului preuniversitar a fost schimbat în favoarea finanţării per capita şi a autonomiei instituţionale a inspectoratelor şcolare, şcolilor şi liceelor. S-a constituit Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Preuniversitar (2000), iar sistemul finanţării a intrat, pentru prima oară în perioada postbelică, într-o reformă reală.

Investiţiile în clădiri s-au extins, numeroase şcoli şi licee căpătând o înfăţişare nouă şi noi spaţii didactice pe baza finanţării din surse multiple: buget central, buget local, sponsorizări. În 1999 s-a instituit Fondul special pentru învăţământ.

Pentru prima oară, Ministerul Educaţiei Naţionale a pretins, în 1998, tuturor şcolilor şi liceelor să-şi asigure autorizaţia sanitară de funcţionare. În 2000 s-au elaborat normele educaţionale republicane pentru proiectarea şcolilor.

În 1998 a început aplicarea Programului de Reabilitare a Şcolilor, iar în 1998 s-a conceput Programul de Relansare a Învăţământului Rural, care a început să se aplice în 1999 prin componentele: centre de informare la sate; transport şcolar; biblioteci şcolare; cantine şcolare; echipare electronică în şcoli de la sate. Pentru prima oară în perioada postbelică s-a conceput şi a început să se aplice un program cuprinzător pentru şcolile de la sate.

În 2000-2001 se încheia echiparea minimală cu microreţele de calculatoare a şcolilor profesionale şi liceelor şi legarea acestora la Internet. Echiparea minimală a şcolilor şi liceelor a devenit un program în 1998. Parteneriatul şcolilor cu firmele şi companiile a devenit o constantă a învăţământului. Bibliotecile au fost incluse în reformă. În 2000, la iniţiativa ministerului, România s-a ataşat la Programul european GEANT.

Toate solicitările privind învăţământul în limba maternă au fost soluţionate conform legislaţiei. S-a introdus, pentru prima oară, informaţia sistematică şi educaţia privind Holocaustul. S-au conceput şi s-au pus în aplicare programul special pentru copiii rromi, programul "educaţia celei de a doua şanse".

Pentru prima oară în România s-a conceput şi se aplică programul educaţiei adulţilor (2000). Pentru prima oară s-a introdus educaţia antreprenorială (2000).

Artele (muzica şi artele plastice) au fost reintroduse în licee, educaţia fizică a fost extinsă la trei ore (curriculare şi extracurriculare) pentru fiecare clasă, învăţarea limbilor moderne (engleză, franceză, germană, italiană, portugheză, etc.) a fost extinsă mai mult decât oricând înainte. S-a înfiinţat Centrul de Formare Continuă în Limba Germană (1998) de la Mediaş.

În învăţământul superior, admiterea a fost trecută complet, în 1998, în autonomia universitară. S-a atins cea mai mare creştere a efectivului de studenţi în universităţile de stat (403 000 în 2000, faţă de 250 000 în 1997) şi s-a creat reţeaua naţională a colegiilor universitare (care operează în 45 de oraşe). Universităţile au putut adăuga la locurile subvenţionate de la buget locuri pe bază de taxe. Învăţământul la distanţă a fost legiferat şi lansat efectiv, pe scară sistematică, în 2000. Învăţământul universitar privat a fost consolidat. În 2000 s-a lansat proiectul concertării universitare.

În România, în 1990-1993 învăţământul privat s-a extins nu pe baza legislaţiei învăţământului, ci pe baza legislaţiei comerciale. În 1990-1996 autorităţile române au refuzat evaluarea internaţională a universităţilor. În 1999, pentru prima oară în perioada postbelică, universităţi din România, au fost supuse evaluării internaţionale. În 2000 Ministerul Educaţiei Naţionale a lansat, împreună cu C.N.E.E.A., o vastă acţiune de asanare a învăţământului, prima după un deceniu de pătrundere a comercializării în învăţământ.

Lista specializărilor universitare a fost normalizată şi compatibilizată cu lista Uniunii Europene. A început organizarea masteratului conform practicii internaţionale. A debutat reorganizarea studiilor în sistemul Declaraţiei de la Bologna (1999). Doctoratul a fost reorganizat în formă modernă şi s-a introdus doctoratul în arte şi în sport (1999). S-au organizat studiile avansate (1999).

S-a distribuit complet împrumutul extern pentru cercetarea ştiinţifică universitară. A început delimitarea centrelor de excelenţă, conform practicilor europene. S-au înfiinţat primele centre de transfer tehnologic în universităţi. A început achiziţionarea de institute de cercetare de către universităţi. În 2000 Guvernul României a autorizat Educaţia Naţională să angajeze un credit extern substanţial (peste 350 de milioane USD) pentru echiparea universităţilor.

S-au construit clădiri pentru facultăţi şi s-au achiziţionat clădiri pentru multe universităţi (Timişoara, Piteşti, Constanţa, Cluj, Baia Mare, Suceava, Bucureşti, etc.). S-a trecut la construirea de cămine cu 12 000 de locuri pentru studenţi. Administraţiile academice au fost echipate electronic printr-un program european. S-a extins reţeaua ROEDUNET, care cuprinde azi toate universităţile, precum şi numeroase licee, grupuri şcolare, şcoli.

În 1999 s-a trecut la finanţarea globală a universităţilor, ceea ce a atras autonomia financiară a acestora şi racordarea la sistemul internaţional. Managementul administrativ şi managementul academic au fost delimitate în sens modern. S-a trecut la finanţarea din resurse multiple a universităţilor, în acord cu tendinţele europene.

Ministerul Educaţiei Naţionale a iniţiat şi a extins acorduri de echivalare a diplomelor cu numeroase ţări. În 1999 s-au semnat Declaraţia de la Bologna şi Declaraţia de la Florenţa. Ministerul Educaţiei Naţionale a iniţiat conferinţe comune ale rectorilor români cu rectori sau preşedinţi de universităţi din S.U.A., Polonia, Grecia etc. În 1998 s-a reglementat practica extensiunii universitare prin franchising. S-au creat primele extensiuni universitare româneşti în alte ţări. În 2000 s-au introdus elemente de studii europene în curriculum preuniversitar. În 2000 s-a introdus Diploma Suplement conform Declaraţiei de la Bologna (1999). S-au înfiinţat Oficiul Naţional al Burselor de Studii în Străinătate (1998), care a scos din corupţia tradiţională acordarea de burse de studii, ce au fost trecute în competiţie deschisă, Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor (1999). În 2000, ca recunoaştere a progreselor învăţământului românesc, conferinţa anuală a miniştrilor europeni ai învăţământului s-a organizat de către Ministerul Educaţiei Naţionale şi autorităţile din Portugalia la Bucureşti (iunie 2000).

S-au introdus bursele de performanţă (1999) şi bursele contractuale (1999) pentru studenţi. S-a creat Agenţia Socială a Studenţilor (1998). Pentru bursele studenţilor s-au alocat sume în creştere (68 miliarde în 1996; 164 miliarde în 1997; 277 miliarde în 1998; 372 miliarde în 1999; 493 miliarde în 2000).

Bugetul învăţământului a avut o evoluţie ascendentă (4332 miliarde în 1996; 9087 miliarde în 1997; 15 '151 miliarde în 1998; 19 175 miliarde în 1999; 30 529 miliarde în 2000). Bugetul învăţământului superior a înregistrat o evoluţie pozitivă (349 miliarde în 1995; 575 în 1996; 1 244 miliarde în 1997; 2041 miliarde în 1998; 2 458 miliarde în 1999; 3 800 miliarde în 2000). Pe lângă alocările bugetare, începând cu 1998, universităţile de stat au înregistrat şi venituri din taxe de studii (care în 2000-2001, s-au ridicat la peste 800 miliarde lei).

Legislaţia învăţământului a fost schimbată în 1997-2000 sub aspecte multiple. Problema cheie a fost înlăturarea opţiunilor centraliste, etatiste ce ţineau de o viziune depăşită, pe care o conţineau Legea învăţământului (1995) şi celelalte legi adoptate în 1993-1996. S-a adoptat noua formă a Legii învăţământului (1999), care încorporează soluţii noi promovate de Ministerul Educaţiei Naţionale: învăţământul obligatoriu de nouă ani; mecanismul de franchising; evaluarea instituţională a şcolilor şi liceelor; descentralizarea sistemului de învăţământ, organizarea învăţământului postuniversitar; structurarea descentralizată a curriculum-ului; introducerea învăţământului la distanţă etc. S-au adoptat reglementări cu rang de lege prin care învăţământul din ţara noastră a fost extins, diversificat, descentralizat.

Ministerul Educaţiei Naţionale a fost reorganizat în 1998 pe o organigramă nouă, cu direcţii generale noi (Direcţia Generală Resurse Umane, Direcţia Generală a Învăţământului în Limbile Minorităţilor etc.), cu noi direcţii (Direcţia Cercetare Ştiinţifică, Direcţia Învăţământ Profesional, Direcţia Relaţii Publice, Direcţia Imagine Internaţională etc.) prin concursuri deschise pe posturi. Regula generală a selectării a fost competenţa comunicării în limbi moderne şi capacitatea de acţiune reformatoare.

Ministerul a fost efectiv „descentralizat". Au fost organizate, ca unităţi autonome, agenţii, centre şi oficii naţionale specializate. În 1998-2000 s-au înfiinţat: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (1998), în premieră în ţara noastră, prin care evaluarea cunoştinţelor elevilor capătă o metodologie formativă sincronică cu ţările europene; Oficiul Naţional al Burselor de Studii în Străinătate (1998), pentru prima dată la noi, prin care orice bursă de studii în străinătate trece prin concurs anunţat public; Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor (1999), o premieră la noi, de asemenea, care aplică procedurile internaţionale de recunoaştere şi echivalare a diplomelor; Agenţia Naţională a Taberelor şi Turismului Şcolar (1999) care coordonează reţeaua de tabere ale elevilor şi organizează turismul şcolar naţional şi internaţional; Centrul de Formare Continuă în Limba Germană (1998), înfiinţat pentru prima dată în ţara noastră, spre a asigura formarea continuă a cadrelor didactice care predau în limba germană; Comisia de Evaluare şi Acreditare a Învăţământului Preuniversitar (1999), înfiinţată pentru prima oară la noi, în scopul evaluării, autorizării şi acreditării şcolilor şi liceelor; Agenţia Socială a Studenţilor (1999), înfiinţată în premieră în ţara noastră pentru elaborarea de politici sociale şi de gestionare a facilităţilor acordate studenţilor; Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Tehnic şi Profesional (1999), care asigură metodologii de pregătire în învăţământul profesional şi tehnic; Federaţia Sportului Şcolar şi Universitar (1999), care coordonează sportul de performanţă din cluburile şcolare şi universitare, Institutul Limbii Române (1999), care coordonează şi susţine logistic programele lectoratelor de cultură şi civilizaţie românească din străinătate; Centrul Naţional de Formare Continuă a Personalului Didactic (2000); Centrul Naţional de Formare a Managerilor pentru Învăţământ (2000) Centrul Naţional pentru Curriculum (2000). Ţara noastră a fost înzestrată astfel, pentru prima oară, cu instituţii indispensabile pentru administrarea modernă, în maniera europeană de astăzi, a învăţământului.

Pentru prima oară, în 1997, deciziile ministeriale au fost făcute publice, prin buletine adecvate ale Ministerului Educaţiei Naţionale (57 de numere seria veche, 16 seria nouă). Din 1999, deciziile Ministerului Educaţiei Naţionale au devenit accesibile prin Internet.

Prin suprimarea exceptărilor de la reguli generale, prin plasarea în competiţie a burselor şi a altor forme de sprijin, prin descentralizarea sistemului au fost eradicate surse tradiţionale de corupţie aflate în minister. Aria de selecţie a directorilor generali, directorilor, inspectorilor a fost lărgită spre inspectorate şi universităţile din provincie. Sursele corupţiei -aflate în minister - au fost dislocate. S-a spus, pe drept, că niciodată în perioada postbelică ministerul învăţământului nu a beneficiat de aportul atâtor specialişti reali, competitivi.

În 2000 s-a trecut la angajarea responsabililor din Ministerul Educaţiei Naţionale şi din inspectoratele şcolare ca funcţionari publici. În acest fel, s-a pus capăt lungii tradiţii a politizării acestor funcţii şi s-a iniţiat un sistem compatibil cu cel al Europei moderne.

Aceste măsuri ale reformei cuprinzătoare a învăţământului din România - adoptate în 1997-2000 - au pus învăţământul din ţara noastră pe o direcţie a modernizării, reclamată de nevoile profunde ale societăţii româneşti şi de compatibilizarea cu ceea ce s-a făcut sau este în curs să se facă în ţările europene ce fac parte din Uniunea Europeană sau vor deveni membre ale acesteia. Pe baza lor, evaluarea internaţională a politicii învăţământului din România a început schimbarea în bine, iar România a închis, în mai 2000, capitolul "Educaţie" din negocierile de aderare la Uniunea Europeană.

Desigur însă, că aceste măsuri erau nu un pachet întreg de măsuri necesare, ci o bază pentru noi măsuri. În fapt, o reformă cuprinzătoare a învăţământului ia între cinci şi zece ani. Dar, încă o dată, pe astfel de măsuri se poate construi mai departe.

Legătura între şcoală şi comunitate, cercetările din ştiinţele sociale, atât Raportul Coleman, cât şi rapoartele ulterioare, indică faptul că performanţa în educaţie e sporită când şcolile sunt privite de copii ca fiind extensii sau substitute pentru familiile lor. Rezultatele şcolare şi ratele de absolvire se îmbunătăţesc pentru toţi elevii, se pune bază pe materiile importante, se supraveghează frecvent progresul elevilor, se susţine o legătură profesor-părinte. Aceste performanţe sunt întărite dacă există un acord între părinţi, profesori şi elevi asupra valorilor şi normelor care se predau şi care sunt profesate în şcoli. Când părinţii aleg şcoli pentru copii lor, ca şi în cazul şcolilor catolice şi particulare, aceste valori sunt întărite.

După Dye alegerea pe care părinţii o fac între şcoli şi competiţia care rezultă la înscriere nu numai că îmbunătăţesc realizările elevilor şi ratele de absolvire dar cresc şi satisfacţia părinţilor şi ridică moralul profesorilor. Directorii şi profesorii sunt încurajaţi să lucreze direct cu părinţii pentru a stabili scopuri clare, pentru a elabora o programă specializată, a impune disciplina şi a cere mai mult de la elevi. Planurile de alegere sunt un beneficiu doar pentru părinţii care ştiu şi pot alege şcoala potrivită pentru copii lor.

Există importante grupuri profesionale care se opun la ideea alegerii (administratorii şcolilor şi agenţiile de învăţământ de stat). Aceştia afirmă că oferind părinţilor dreptul de a-şi muta copii de la o şcoală la alta întrerupe programa şcolară şi ameninţă viabilitatea şcolilor percepute ca fiind inferioare. Ar putea duce la stratificarea şcolilor în şcoli performante, pentru cei mai buni elevi şi şcoli mai puţin performante , care ar avea sarcina de a educa elevii ai căror părinţi nu au cunoscut opţiunile disponibile sau nu au fost interesaţi de educaţia copiilor lor. Alţi oponenţi ai planului de alegere se tem că învăţământul public ar putea fi subminat dacă opţiunile disponibile părinţilor ar include şcoli particulare, legate de biserică (Dye, 1995).

Cea mai importantă discuţie referitoare la sistemul de învăţământ american este cea referitoare la funcţiile şcolii. După Dye (1995), astăzi şcolile trebuie să facă mai multe lucruri: să inspire patriotism şi să facă buni cetăţeni; să furnizeze valori, aspiraţii şi un sens al identităţii copiilor dezavantajaţi; să reducă conflictul în societate învăţând copiii să se înţeleagă unii cu alţii şi să se adapteze vieţii în grup; să reducă numărul accidentelor, învăţând copiii să fie buni şoferi; să lupte cu bolile şi sănătatea proastă prin educaţie fizică şi chiar tratamente medicale; să elimine şomajul prin pregătirea elevilor pentru profesiile viitoare; să lupte cu abuzul de droguri şi să educe copii pentru viaţa sexuală; să acţioneze ca tutori ai adolescenţilor pe care nu-i interesează şcoala dar cărora nu le permitem să lucreze sau să umble pe străzi nesupravegheaţi. Altfel spus, aproape toate problemele naţiunii sunt reflectate în cerinţele plasate asupra şcolilor naţionale şi, desigur, aceste cereri sunt adesea conflictuale.

Scopul oricărui sistem educaţional este acela de a transmite celor care îl urmează cunoştinţe, atitudini şi comportamente. Într-un sens mai larg, sistemul educaţional "predă" valori care să permită, pe de o parte, socializarea individului şi integrarea lui armonioasă în societate, pe de altă parte, să-i ofere individului oportunitatea găsirii unui loc de muncă.

În România, discuţia asupra valorilor educaţiei, fructuoasă în perioada interbelică, a fost stopată în perioada comunistă şi pervertită într-o găunoasă ideologizare. Legea învăţământului nr.84 din 1995, în varianta amendată şi republicată în 1999, trece în revistă idealul educaţional şi scopul învăţământului precum şi caracterul formator al sistemului educaţional. Această lege prevede:

"Art.3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.

(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.

Art.4 (1) Învăţământul, are ca finalitate formarea personalităţii umane, prin:

1. însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
2. formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
3. asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
4. educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
5. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru natura şi mediul înconjurător;
6. dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului;
7. profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale."

Dar punerea în viaţă a acestor prevederi a avut loc abia în 1999, când s-a aprobat Programul Valorile şi mijloacele educaţiei de astăzi, program coordonat de Dakmara Georgescu, şi care subliniază de la început faptul că: "Şcoala are un rol extrem de important în corelarea educaţiei, competitivităţii profesionale şi cetăţeniei democratice. Abilităţile individuale şi performanţele în viaţa privată, profesională şi publică depind, într-o mare măsură, de rezultatele unei educaţii instituţionalizate şi sistematice."

Este de remarcat faptul că educaţia pentru valori nu se reduce la simpla transmitere a informaţiei, ci este extinsă la dezvoltarea reflecţiei critice a elevului asupra valorilor şi normelor din societate, astfel încât tinerii să-şi poată aduce o contribuţie creatoare acţională la punerea în viaţă a acestor valori. În acelaşi timp, în abordarea reformei învăţământului din România, "şcoala este chemată să realizeze educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru munca de calitate, educaţia pentru viaţa privată".

Educaţia pentru cetăţenia democratică a fost concepută pentru a dezvolta în fiecare tânăr comprehensiunea faptului că există o responsabilitate individuală în ceea ce priveşte eficienţa şi moralitatea publică şi personală şi în ceea ce priveşte prosperitatea economică şi justiţia socială. Raportarea nu trebuie să se facă doar la nivelul comunităţii locale, ci şi la nivel naţional, european şi global. Ideea libertăţii personale trebuie să se îmbine cu cea a toleranţei şi a respectului faţă de ceilalţi, precum şi cu ideea solidarităţii faţă de grupurile de oameni şi comunităţile din jur. Conţinutul modern al cetăţeniei democratice se bazează pe filosofia drepturilor omului, în care libertatea personală şi demnitatea sunt principalele valori.

În perioada 1992-1995, în programele şcolare de educaţie civică, un capitol special era reprezentat de Drepturile omului, demersul la clasă fiind însă orientat preponderent spre cunoaşterea şi reproducerea unor texte, precum Declaraţia Universală a Drepturilor Omului sau Convenţia Europeană privind Apărarea Drepturilor Omului, date ca exemple, fără a se deriva consecinţe concrete pentru realitatea românească. Din 1995/1996, în învăţământul primar au fost introduse programe şcolare noi şi manuale alternative de educaţie civică. În curriculum-ul pentru această disciplină s-a produs o schimbare semnificativă de accent - prin noi măsuri, cuprinse în programul Valorile şi mijloacele educaţiei de astăzi (1999) - înspre formarea şi consolidarea la elevi a gândirii critice, a atitudinilor prodemocratice, a competenţelor de comunicare şi de relaţionare, precum şi a celor de participare competentă la dialog, la luarea deciziilor, la alegerea liderilor, prin accentuarea unui demers didactic interactiv etc. Rostul unui astfel de demers a fost acela de a-i mobiliza pe elevi să imagineze soluţii şi să se proiecteze pe ei în situaţiile de exercitare a calităţii de cetăţean, astfel încât perspectiva ideală a drepturilor omului, atât a celor pozitive, cât şi a celor negative, să poată avea un corespondent efectiv în realitatea cotidiană a fiecărei persoane în realitatea cotidiană a fiecărei persoane.

În ceea ce priveşte educaţia pentru munca de calitate ("lucrul bine făcut") trebuie remarcat că " de la primele strategii ale educaţiei formale, elevii trebuie să fie învăţaţi cât de important este lucrul bine făcut şi cum să se folosească eficient resursele umane, materiale şi timpul" pentru a realiza o muncă de calitate. Atitudinile comportamentale faţă de muncă sunt importante pentru întreaga viaţă a adultului. Nu există o materie anume care să predea aceste abilităţi şi atitudini faţă de muncă. Desigur capacităţile de analiză şi sinteză, spiritul de iniţiativă, toleranţa şi solidaritatea pot şi trebuie să fie predate pe întreg parcursul educaţiei. Doar, în acest fel, valorile predate devin parte componentă a intelectului individului şi fundamentul pentru atitudini sănătoase.

În ceea ce priveşte educaţia pentru viaţa privată, - pe care programul Valorile şi mijloacele educaţiei de astăzi le promovează - valorile pe care se fundamentează aceasta sunt reprezentate pe distincţia public/privat în viaţă, dreptul la intimitate, dar şi obligaţiile şi responsabilităţile care trebuie să existe în viaţa privată.

Sunt puternice şi decisive argumente în favoarea ideii că şi în viitor abordările sintetizate în Noul Curriculum Naţional (1999) trebuie continuate. Doar menţinând un procent din curriculum la dispoziţia şcolii - în 1999 procentul mediu era de 20% - se poate permite elevilor să-şi manifeste interesul pentru unul sau altul dintre domenii, să fie responsabilităţi şi să se simtă responsabili pentru viitorul lor. De aceea, măsura demantelării curriculumului naţional, pe de o parte, şi abolirea curriculumului la dispoziţia şcolii, pe de altă parte, sunt măsuri contraproductive, în sens perfect opus dezvoltărilor europene moderne.

Stabilirea scopurilor educaţiei, datorită impactului enorm pe care acestea îl au asupra funcţionării sistemului de învăţământ presupun un acord general la nivelul societăţii şi al clasei politice.În S.U.A., preşedintele George Bush a organizat o serie de "întâlniri referitoare la educaţie" cu guvernatorii naţiunii, inclusiv cu, pe atunci guvernatorul de Arkansas, Bill Clinton, care au fost foarte bine mediatizate. Aceste întâlniri au adus acordul general asupra unui set de scopuri ale educaţiei în S.U.A.:

• Fiecare copil trebuie să înceapă şcoala gata pentru a învăţa.
• Rata absolvenţilor de liceu va spori cu cel puţin 90%.
• Studenţii din S.U.A. vor deveni primii din lume la matematică şi ştiinţe.
• Fiecare adult american va şti să scrie şi să citească.
• Fiecare şcoală din S.U.A. va fi "curăţată" de droguri şi violenţă şi va oferi un mediu disciplinat care va stimula învăţarea.

Dacă există un consens asupra scopurilor, este clar cum pot fi realizate aceste scopuri. Char dacă, pe lângă fondurile care vin de la nivel local, guvernul federal susţine financiar unele programe educaţionale, principalele responsabilităţi aparţin statelor, comunităţilor, şcolilor, cetăţenilor şi profesorilor.

După Dye (1995), o altă problemă în discuţie este reprezentată de măsurarea performanţelor educaţionale pentru a vedea dacă scopurile sunt atinse. Grupuri de cetăţeni interesaţi de educaţie - părinţi, contribuabili şi patroni - i-au confruntat pe cei de profesie -administratori şcolari, autorităţi ale învăţământului de stat şi sindicatele profesorilor - cu problema vitală a ceea ce trebuie predat în şcolile publice. Opinia publică e puternic în favoarea predării celor "celor trei R" ("reading", '"riting" and "'rithmetic") (citit, scris, aritmetică) prin întărirea standardelor minime cu teste şi chiar prin testarea profesorilor pentru verificarea cunoştinţelor lor. Într-adevăr există un suport puternic pentru testele naţionale standardizate pentru toţi elevii S.U.A., ca şi în Japonia. Părinţii sunt mai puţin entuziaşti decât profesorii privitor la creşterea emoţională, "înţelegerea cu alţii", "exprimarea, imaginea de sine, îmbogăţirea culturală, buni cetăţeni" şi alte programe de educaţie "inovative".

În România, conform programului de dezvoltare a competenţelor de bază în învăţământ, este nevoie ca elevul, respectiv studentul, să fie pregătit astăzi - în condiţiile globalizării - pentru creative problem solving, iar aceasta presupune regândirea planurilor şi programelor de învăţământ astfel încât ele să ducă la formarea celor patru capacităţi de bază pretinse profesionistului de astăzi:

1. capacitatea de a abstractiza;
2. capacitatea de a gândi sistematic o problemă;
3. capacitatea de a testa soluţii;
4. capacitatea de a comunica în limbi moderne şi de a folosi tehnologia informaţiei accesibilă astăzi.

Desigur, învăţământul trebuie să formeze şi alte capacităţi de bază, decât cele menţionate, care se potrivesc mai bine pentru învăţământul superior. Este limpede că învăţământul, la orice etaj - fie că este vorba de învăţământul general, fie că este vorba de învăţământul vocaţional, liceal, învăţământ de nivelul colegiului sau al facultăţii - trebuie să formeze înainte de toate deprinderi (skills). Este vorba, fireşte, de deprinderi profesionale relative la fiecare nivel şi profil de calificare, dar şi de deprinderi sociale şi de deprinderi de a constata, de a evalua şi de a soluţiona.

]Întrebarea care se pune în orice ţară din lume este dacă finanţarea învăţământului este suficientă şi dacă, prin creşterea acesteia nu se obţin rezultate mai bune. Raportul Coleman a arătat că nu există o corelaţie între nivelul finanţării şi performanţele din învăţământ. Cu alte cuvinte, legătura între ajutorul federal şi calitatea învăţământului este greu de demonstrat. Întrebarea care se pune este dacă finanţarea suplimentară de la bugetul federal creşte, calitatea învăţământului federal îmbunătăţeşte calitatea educaţiei în America. Într-adevăr, în timpul anilor în care ajutorul federal a crescut, rezultatele obţinute de elevi au scăzut. În raportul "O Naţiune în Pericol", Comisia Naţională a Excelenţei în Educaţie a reafirmat că "autorităţile locale şi de stat, inclusiv membrii consiliului de conducere, guvernatorii şi legislatorii au responsabilitatea primară de a finanţa şi conduce şcolile". Ridicarea nivelurilor rezultatelor şcolare ale tinerilor americani depinde mai puţin de cât de mult se cheltuieşte şi mai mult de cum se cheltuieşte.

Bill Clinton a fost admirat pentru politica învăţământului aplicată în Arkansas, inclusiv pentru introducerea testării elevilor şi profesorilor (în ciuda opoziţiei sindicatului profesorilor). Clinton s-a exprimat pentru dreptul părinţilor de a alege şcoala publică pe care o vor urma copiii lor.După Dye (1995), principala iniţiativă în învăţământ a lui Clinton a fost Scopuri 200: Actul Educaţi America, care ar transforma primele scopuri în legi şi ar furniza bani pentru a încuraja statele să adopte standarde naţionale şi teste pentru a monitoriza progresul înspre atingerea scopurilor. Actul refuză specific "controlul' federal asupra programei, procesului de predare şi a alocării resurselor locale şi de stat pentru învăţământ.

Bibliografie

Cătălin Baba, Adrian Gorun, Politici publice. Opţiuni ale dezvoltării unei democraţii durabile, Presa Unversitară Clujană, 2002.

Thomas Dye, Understanding Public Policy, Prentice - Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1995, (traducere)